La noción de convivencia y los conceptos que se han derivado
de ella es un campo de reflexión y acción potente, en el cual se pone en
evidencia la importancia de considerar la influencia y presencia de las
emociones, sentimientos, afectos y actitudes en las relaciones entre personas
humanas, especialmente para los procesos de aprendizaje.
En el territorio de las relaciones formales (las que se
producen mediante formas aceptadas y acostumbradas) las personas tendemos a
proceder de acuerdo a razonamientos que se han traducido en diferentes recursos
prácticos y facilitan el intercambio, la comunicación, los acuerdos y los
trabajos en común; por ejemplo, las cortesías. Incluso los conflictos parecen
resolverse o al menos atemperarse si se tratan con acuerdo a la inteligencia.
Esta costumbre o tendencia esta generada, entre otros factores, por la gran
importancia asignada a la razón, frente a la fuerza, la intuición, la magia o
ciertas atribuciones seudo -divinas a ciertos personajes. (Pocos años atrás aun
existían emperadores considerados encarnaciones divinas, rectores de decisiones
en pueblos enteros)
La razón a pesar del gran avance que significa frente a la
magia, causó, entre otras cosas, relegar la emoción en los procesos de relación
entre personas, pues estás se dejaron para el ámbito íntimo y privado en el
cual sí podían expresarse y constituirse relacionalmente, puesto que ahí las
formas (usos y costumbres) podían relajarse o evitarse.
Sin embargo, poco a poco los atributos y afectos de lo
emocional han ocupado, casi en silencio, el campo donde la razón ha fracasado.
Por eso, poco a poco se les ofrece ahora un lugar en la intelección,
significación y valoración de las relaciones entre personas, sin importar el
ámbito en el cual se producen y reproducen tales relaciones. Quizá el ejemplo
más claro de esta irrupción emocional es la formación de los jóvenes en la cual
se aprovecha cada vez más la motivación y la animación para la acción, con base
en una combinación cada vez más sofisticada entre razones y emociones. El caso
es el deporte.
La legitimidad de los afectos y emociones en la vida
relacional de las personas legitima a su vez la noción de convivencia. Hoy se
formulan sin dificultad objetivos y propósitos sociales y grupales basados en
lograr una relación entre personas, grupos, pueblos y mundos en las cuales la convivencia
sea mejor, más amplia y humana. Las normas racionales se ayudan de procesos
emocionales que las complementan. Las relaciones se proponen también con un
tejido emocional básico y se conciben como “relaciones de convivencia”.
En el ámbito escolar, en la tarea educativa, la relación
entre maestros y estudiantes suele ser de autoridad antes que de convivencia. Sin
embargo, la investigación educativa muestra una relación causal entre
aprendizaje y clima escolar satisfactorio para todos los actores. El clima
escolar o clima relacional puede estar marcado por actitudes y prácticas de
control autoritario y formalista o por una relación “convivial” lograda
mediante trato personal y colectivo de respeto, escucha, inclusión y
comunicación. Los resultados de una relación autoritaria son diametralmente
opuestos en el desempeñó y logros de aprendizaje de los estudiantes a los obtenidos
en un clima de satisfacción subjetiva y colectiva asociada al respeto, cuidado
y confianza enlas emociones y afectos.
En los años recientes con el incremento de la violencia
social y criminal en nuestra sociedad, también se han incrementado los casos de
conflicto escolar marcados por fenómenos asociados al uso de la violencia entre
los actores escolares. En especial el acoso escolar. Esta realidad ha suscitado
en las autoridades una reacción basada en el control de la conducta y en el
castigo de las transgresiones, es decir acciones punitivas. Esta situación
motivó la realización de investigación sobre los fenómenos de violencia
escolar. Y, en nuestro caso (RLCE) motivo estudios del tema desde un enfoque
alterno a la matriz social de la violencia, tal como es el de la convivencia.
El clima escolar y los fenómenos violentos en la escuela se explican por una
forma de convivencia escolar con marcada ausencia de referentes comunes que
fortalezcan la identidad de los actores y sin la cual las conductas violentas
se convierten en alternativa viable. Y más.
En suma, la convivencia se convirtió en un enfoque poderoso
para reparar, construir y analizar las relaciones entre los actores escolares y
la solución de los conflictos propiciados por las conductas violentas. El punto
central que señala la investigación como clave para construir un clima escolar
convivial está asociado a incorporar las emociones, los sentimientos y los
afectos en las prácticas de los actores, es decir construir la legitimidad de
lo emocional en la cotidianidad de la vida escolar y protegerla y animarla con
disposiciones formales e informales que generen un clima de certidumbre para
vivir las actitudes y prácticas de participación, inclusión y equidad.
No obstante, “modificar” el contexto escolar para construir
“otra” convivencia no resulta fácil. Y así el poder explicativo de la
“convivencia” decae cuando se trata de aprovecharlo para el cambio, pues queda
reducido a cambios cosméticos o a cambios puntuales. La aceptación práctica de
las prácticas “convivenciales” y las actitudes congruentes no resulta
congruente con el contexto escolar que existe en el ámbito escolar y quizá
social.
De ahí las siguientes preguntas:
¿Vale la pena insistir en la investigación “sobre, para, de
la convivencia escolar” o es imperioso introducir otro concepto o noción para
llevar a cabo lo sugerido por las investigaciones previas?
La convivencia supone poner en un lugar preponderante la
libertad y la autonomía como fines de la educación, así, ¿el recursos a la
convivencia puede ayudar (es óptima, es viable, es aceptable) para modificar el
paradigma de la práctica educativa controladora y prescriptiva escolar actual?
Si los resultados de la investigación sobre la convivencia
escolar indican el valor del clima convivencial en los centros escolares, para
el mayor y más amplio aprendizaje de los estudiantes entonces para modificar
los contextos ¿será necesario “empezar” por las relaciones que suscitan
aprendizaje, antes que por las relaciones conviviales; o son las mismas?
Y, finalmente, con las respuestas qué se sugiere como
práctica académica congruente con propósitos convivenciales y realidades. Prescriptivas
resistentes a la transformación.
